Preguntarse qué perspectivas hay para la enseñanza de la filosofía en el siglo XXI es, preguntarse si es que efectivamente existe alguna perspectiva para la práctica de la enseñanza de la filosofía, entendiendo que en dicha práctica radica la posibilidad de la existencia profesional de la filosofía.
Desde hace ya algún tiempo sabemos que en filosofía no existen las preguntas inocentes. Que en el Día Mundial de la Filosofía se constituya una mesa en torno a esta pregunta acusa, sin duda, una sospecha. Pero, ¿en qué dirección apunta esa sospecha? En una primera lectura podríamos traducir el móvil de esta pregunta como la ausencia de claridad respecto a la elección de una perspectiva, entre varias, que se le presentan a la enseñanza de la filosofía; como si ésta hubiese, en los comienzos del siglo XXI, perdido el timón de su orientación y vagara errante sin saber bien desde qué perspectiva puede y debe seguir reproduciéndose en su enseñanza. En otras palabras, estaríamos aquí ante un problema fundamentalmente pedagógico de la filosofía y, más precisamente, de estructura y orientación curricular. Sin embargo, una lectura más detenida de esta interrogación podría enseñarnos que la sospecha está dirigida, no al extravío pedagógico de la filosofía, o no sólo a ello, sino que recae sobre algo anterior y, en un sentido estricto, más radical. Se trataría de una sospecha sobre la existencia misma de la filosofía o, para ser más precisos, sobre la existencia profesional de la filosofía. En otras palabras, preguntarse qué perspectivas hay para la enseñanza de la filosofía en el siglo XXI es, desde esta segunda lectura, preguntarse si es que efectivamente existe alguna perspectiva para la práctica de la enseñanza de la filosofía, entendiendo que en dicha práctica radica la posibilidad de la existencia profesional de la filosofía.

Detengámonos brevemente en esta distinción que acabamos de hacer. La primera orientación que toma nuestra sospecha, que podríamos denominar como de pérdida de orientación de la enseñanza de la filosofía, nos empuja espontáneamente y de un modo inmediato a plantearnos, una vez más, la pregunta acerca de por qué enseñar filosofía. Parece coherente sostener que, si recuperamos los sólidos y tradicionales argumentos por los cuales se debe enseñar filosofía, de ellos brotará, como del manantial de lo razonable, la o las perspectivas que deberían acoger en este siglo la enseñanza de la filosofía. Aquellos que en nuestro país hemos sostenido en los últimos años lo que se ha dado en llamar la defensa de la filosofía, hemos colmado nuestras voces con esos argumentos intentando infructuosamente que ellos hagan permeables los oídos de las autoridades ministeriales y de los ideólogos de las reformas educacionales en marcha. Esta esterilidad de la labor realizada, no obstante lo coherente de su empeño, coherencia que sigue coloreando vivamente, como en una pintura naif, páginas y páginas y discursos y discursos correctos sobre el valor de la filosofía sin cambiar un ápice el curso que han tomado los acontecimientos, parece empujar nuestra sospecha en dirección a la segunda lectura que proponemos de la pregunta que anima esta mesa: ¿qué perspectivas hay para la enseñanza de la filosofía? significa, hablando directamente, ¿hay alguna perspectiva para la enseñanza de la filosofía?

Las señales se multiplican. En el año 2000 en nuestro país, siguiendo como ejemplo, y como argumento, procesos similares realizados en otros países, la puesta en marcha de la Reforma Educacional en la Enseñanza Media significaba la reducción de las horas de la asignatura de Filosofía en el área Científico Humanista y la exclusión absoluta de la asignatura en el área Técnico Profesional. Igual suerte ha corrido la Filosofía en las propuestas de reforma dirigidas a la Educación de Adultos. Bajo el tan sorprendente como absurdo argumento de que la filosofía transita tranversalmente, algo así como invisiblemente, por todo el curriculum de la Reforma, las autoridades de Educación han argumentado tenazmente respecto a la no necesidad de la presencia de una asignatura con el nombre de Filosofía. Permítanme recordar, aunque sea brevemente, estos hechos hoy, en el Día Mundial de la Filosofía, hoy que nuestro país se presenta orgulloso como anfitrión de este evento instituido hace cuatro años desde la Cátedra UNESCO, y que tiene como inspiración fundamental la “Declaración de París en favor de la Filosofía” de 1995 en la que en uno de su acápites señala explícitamente:

“La enseñanza filosófica debe ser preservada o extendida donde existe, creada donde no existe aún, y nombrada explícitamente ‘filosofía’.
La enseñanza filosófica debe ser asegurada por profesores competentes, especialmente formados a este efecto, y no puede ser subordinada a ningún imperativo económico, técnico, religioso, político e ideológico. Permaneciendo completamente autónoma, la enseñanza filosófica debe estar en todas partes donde sea posible, efectivamente asociada y no sólo yuxtapuesta, a las formaciones universitarias o profesionales en todos los dominios”.

Desde los acontecimientos referidos no son pocas las batallas que, quienes nos dedicamos a la enseñanza de la filosofía, y especialmente a la formación de profesores de filosofía, hemos venido dando, no sólo para mostrar las razones por las cuales se debe introducir la filosofía en el curriculum escolar y en la formación superior en general, lo que, como hemos dicho, constituye el primer sentido del preguntar de esta mesa y lo que en forma políticamente correcta se acepta discutir, sino también para resistir a lo que me atrevería a llamar una voluntad de eliminación de la enseñanza de la filosofía del sistema educacional, es decir, el segundo sentido en que se orienta la pregunta de esta mesa y que no suele ser declarado por las autoridades ni menos discutido, más aún en un evento como en el que ahora nos encontramos.

En consecuencia, quisiera que nos detuviéramos en esta segunda orientación del sentido de nuestra pregunta, aunque como veremos luego, esta detención quizás nos obligue después a volver al primero. Como hemos dicho, esta segunda orientación nos conduce a sospechar sobre la existencia misma de alguna perspectiva para la enseñanza de la filosofía, es decir, sobre la posible supervivencia de la filosofía como quehacer profesional, todo lo cual acusa la presencia de una voluntad de eliminación de la enseñanza de la filosofía. Sin embargo, dicha presencia no puede ser tal sin un sujeto que la encarne, ¿es que alguien puede estar interesado de forma especial en que la filosofía, como quehacer profesional, deje de existir? ¿A quién podría beneficiar un acontecimiento como éste? ¿Qué es lo que la enseñanza de la filosofía produce -o deja de producir- que resulta imperiosa su eliminación?

Me parece difícil, en este punto, seguir nuestra detectivesca indagación sin hacer un poco de memoria sobre las sendas que la filosofía ha venido recorriendo y las relaciones que ha establecido desde la aurora de la modernidad hasta nuestros días. Lo que se expone a continuación no tiene ni de lejos la pretensión de ser un relato histórico exhaustivo, ni siquiera pretende ser un relato verdadero acerca de los hechos acaecidos (por lo demás, ¿qué hechos?). Lo que pretendo es construir una trama en la que, por medio de la reflexión, única herramienta de la filosofía, se haga visible, esto es comprensible, la escena del crimen a la que hoy asistimos, escena en la que se está procediendo a eliminar la enseñanza de la filosofía del sistema educacional; escena en la que comparece además, como la presencia de un espejo en el que nada se refleja, esta misma celebración del Día Mundial de la Filosofía bajo el auspicio de nuestro Ministerio de Educación.

Desde que Descartes, Hume, Kant y otros abrieron la caja de Pandora en la que se habían guardado por siglos, con especial celo, todos los genios y los demonios de la duda, la crítica y la sospecha, y estos poblaron el pensamiento de los hombres haciéndolos incapaces de escapar de la lucidez acerca de su finitud, los límites de su existencia, la relatividad de sus verdades y la aventura que incubaba su enorme indeterminación, desde esa aurora la filosofía abandonó el sitial de la sabiduría, donde se había acostumbrado a compartir con la verdad y el poder y a gozar de los favores de su amistad, para iniciar un andar errante por sendas en las que, aquellos, otrora sus amigos, pronto devendrían en sus más encarnizados enemigos. Desde esa aurora los hombres perdieron su cómodo arraigamiento en un ser natural, cuyo destino no consistía en otra cosa que la realización de su esencia, y comenzaron a ser devorados por la fascinante representación de su propio artificio. Desde la primera revolución industrial hasta la virtualización informatizada de los procesos productivos, desde el primer levantamiento popular bajo las banderas de la libertad y los derechos hasta la explosión del consumo irrestricto en el carnaval de los sentidos de nuestras sociedades de mall, desde las primeras formas de expansión del comercio hasta el advenimiento del imperio de las transnacionales, todo ello no ha hecho más que confirmar lo que aquellos filósofos declararon ante los escandalizados oídos de las viejas concepciones, a saber, que el hombre no es algo determinado, que el hombre es lo que hace, en fin, que en la acción se consuma todo lo humano, para bien o para mal.

Finitud, límites del conocimiento, relatividad, pero también indeterminación y posibilidades de existencia, todo ello se conjugará en la acción como eje central de la moderna condición humana. Por tanto, no será extraño a esta toma de conciencia el que las nuevas formas que van a adquirir los procesos de legitimación del poder se articulen en torno a la realidad de la acción o, para ser más precisos, en torno a la forma cómo se constituye la realidad de la acción. Porque una acción nunca puede ser un hecho, algo descriptible, acotado a partir del conocimiento de sus condiciones de posibilidad, siempre habrá que atender a su estructura simbólica, es decir, a aquello que hace real la acción, a saber, la constitución misma de su sentido. A partir de este momento, se convirtió en un desafío casi irrenunciable para la nueva ciencia responder a la pregunta por las condiciones de posibilidad de este proceso. Ahí echaron raíces las ciencias del espíritu que luego habrían de devenir en las pretendidas ciencias sociales. Y así, las primeras embestidas contra la filosofía emanaron de estos afanes, y no fue raro escuchar desde la voz de las nuevas ciencias, supuestas conocedoras de los secretos constituidores de la realidad de la acción, la acusación de ideología lanzada contra todo esfuerzo del pensamiento filosófico por querer alcanzar una validez objetiva.

Fue así como de la mano de un cierto Marx y, posteriormente, de un cierto Freud, y en general de los pensadores situados a la sombra del desarrollo que vivieron las ciencias en el siglo XIX, que se intentó responder a la pregunta de cómo se constituye la realidad de la acción desde un conocimiento meta racional, esto es, desde una lectura de las condiciones de posibilidad de la estructura simbólica que se ocultan al interior del proceso mismo de producción de la acción, algo así como una develación del sentido oculto de la acción.

Habría que esperar las intuiciones de Husserl y su crítica sobre las tentaciones hegemónicas de la razón positiva, para devolverle a la acción humana parte de la riqueza de su misteriosa constitución, haciendo depender su realidad de ciertos actos que realiza el sujeto en cuanto éste se constituye en la voz de una subjetividad trascendental. Se trataba ahora, por tanto, de develar las formas de la intencionalidad del sujeto en donde podríamos encontrar las claves del mundo propiamente humano, lo que el filósofo germano denominó el mundo de la vida.

Pero dentro de esta trama que dibujo aquí en gruesos brochazos, no podemos dejar de reconocer el mérito que tienen los pensadores de la escuela de Frankfurt y aquellos otros que bebieron de la fuente inagotable de sugerencias que ofrece la hermenéutica. Ellos, cada cual con sus propias herramientas críticas, fueron demoliendo los últimos vestigios de la soberbia de verdad que aún quedaban en los discursos de la razón positiva y en la dimensión trascendental de la subjetividad, para instalar de lleno la constitución de la realidad de la acción en la interpretación. Se entendió entonces que la acción no puede llegar a ser real sino desde la interpretación que, al leerla, la produce, pero en cuanto la interpretación es a su vez acción que, fundamentalmente como discurso, como lenguaje, opera instalando un sentido, se constituye de inmediato un círculo en que el intérprete toma postura, esto es, asume una actitud frente a la acción interpretada en la que no cabe inocencia alguna; toda pretensión de objetividad como verdad encontró aquí su sepultura. De aquí en adelante las claves de este círculo en que se constituye la compleja red de acciones en que se juega toda la realidad de lo humano, habría que buscarlas nuevamente en una reinterpretación de las funciones que la ideología juega en la constitución del poder, aceptando que el pensamiento no puede omitir su función deformadora de la realidad, pero que tampoco puede renunciar a su identificación con la praxis, con la constitución misma de la realidad de la acción en la que siempre está en juego el lugar que el intérprete, el que piensa, el que dice, toma en relación con la dialéctica del poder, la dialéctica en la que se constituye la realidad de las acciones humanas.

Aunque en un resumen quizás demasiado apretado, estamos ante la trama que nos puede conducir hacia la escena del crimen al que aquí asistimos, escena en la que se intenta eliminar la enseñanza de la filosofía del sistema educacional. Hace un momento señalábamos que esa voluntad de eliminación debía estar encarnada en algún sujeto. Sin conseguir hasta el momento desenmascarar su rostro, ignorando aún incluso si posee algún rostro, por lo pronto creo que podemos acercarnos al móvil de este crimen. Curiosamente, y tal como ya lo anunciamos, ese móvil quizás tenga que ver precisamente con las expectativas que pudiéramos pensar como posibles para la enseñanza de la Filosofía en consonancia con el primer sentido de nuestro preguntar. La hipótesis es la siguiente: las razones por las que la enseñanza de la filosofía, esto es, su existencia profesional, debe ser eliminada, reposan precisamente en lo que la filosofía puede llegar a hacer en la trama que aquí hemos dibujado.

Me explico. El hombre, “arrojado” a la acción, no puede escapar del círculo hermenéutico en el que se constituye la realidad de su existencia, círculo que, carente de toda objetividad como verdad, sólo se manifiesta como imagen en las que comparecen las estructuras del poder. En esta trama se recrea, una vez más, la lúcida conciencia de finitud y límite que los primeros pensadores modernos esparcieron al liberar todos los genios y demonios de la duda y la sospecha, y hasta se deja escuchar nuevamente la voz de aquel primer Sócrates que, sin hacerse cómplice ni de los escépticos ni de los cínicos, se hizo de no pocos enemigos al sostener que su sabiduría consistía precisamente en no saber. Sin embargo, en esta trama también se recrea la conciencia de esa abismal indeterminación a la que queda expuesta la existencia humana despojada de todo sustrato metafísico. Si el hombre es lo que hace, el hombre no es algo determinado desde su naturaleza o desde el fondo de su ser, y su existencia, su lugar en el mundo, su actuar, su interpretación, su discurso, en fin, su propia forma de situarse en, y frente, a las estructuras del poder, está abierto a muchas posibilidades de ser.

Frente a lo expuesto, lo que resulta innegable de los tiempos en que vivimos es que estas posibilidades de ser han sido objeto de la más minuciosa y sofisticada planificación. Desde el advenimiento de la llamada “sociedad del conocimiento” sustentada en la virtualización de la información, la acelerada reproducción técnica y la traducción de todo saber en mercancía, las posibilidades de ser se nos aparecen atenazadas por la velocidad del tiempo -todo es urgente- y por la multiplicación infinita de las necesidades. La planificación es a escala global y genera lo que algunos gustan en denominar el nuevo orden mundial, orden que se legitima microfísicamente en cada “sí” que pronunciamos en nuestros discursos, en cada interpretación que hacemos en favor del desarrollo, en cada acción que realizamos como consumidores convencidos de que no hay alternativa.

No creo que lo aquí dicho sea un reflejo más de lo que alguna vez, no hace mucho tiempo, se denunció críticamente como la cultura de masas, apelando al papel jugado por las clásicas ideologías y a la enajenación padecida por los integrantes de esta cultura. Aquella crítica aún le debía mucho al ontologismo presente en los conceptos de “vida auténtica”, de “persona” o de “sujeto humano”, conceptos que hoy, después de las últimas transformaciones en el campo del conocimiento y de las comunicaciones y de las repercusiones de éstas sobre la subjetividad, no poseen gravidez crítica alguna. La planificación a escala global que busca colmar todas las posibilidades de ser, suturando la más mínima grieta que pudiera producirse en la actual estructura de poder, deposita sus larvas y huevos en la constitución misma de la acción, en su estructura simbólica, generando las condiciones ideales para que los individuos las doten de sentido. Los individuos actúan en el mundo de hoy, escogen sus formas de vida, producen y reproducen su relación con el poder, en una expresión, se integran, convencidos que lo hacen desde sí mismos, de la apropiación que han realizado de aquello que llaman “su vida”, en una palabra, desde su libertad. Más que de una “cultura de masas” me atrevería a hablar de una división infinitesimal de formas de vida diversas que se multiplican en las “sociedades abiertas” y cuyo único denominador común, que es el que a su vez las hace dóciles y impotentes, es su absoluta falta de trascendencia, todas se consumen en ellas mismas devoradas por la velocidad y las necesidades.

¿Qué perspectivas hay para la enseñanza de la filosofía en esta escena? ¿Hay alguna perspectiva para ella? Lo paradójico de reunir en la parte final de esta intervención ambos sentidos de nuestro preguntar es que al responder afirmativamente al segundo de ellos, desnudamos las razones por las que la enseñanza de la filosofía ha de ser eliminada. Podemos afirmar que sí existe una perspectiva para la enseñanza de la filosofía, más aún, hoy más que nunca ésta debería tener su lugar en la educación, o dicho más directamente, la filosofía no habita sino en los terrenos de la educación y, por cierto, de la política, que son además los espacios en que se juega su existencia profesional. Puesto ante el irremediable destino de constituirse desde la acción, el hombre puede verificar la solvencia de su hacer desde la planificación global que se le propone -o impone-, o puede hacerlo desde lo que la filosofía le enseña. La segunda alternativa lo llevará siempre a resistir a todo intento del poder por hacerse hegemónico toda vez que lo que la filosofía nos entrega es la lucidez de la finitud, pero también la conciencia de esa abismal indeterminación que abre la vida a la aventura de la alteridad, de las posibilidades de ser, de la no necesidad de la estandarización, de la posibilidad siempre presente de no reproducir, de que la libertad es riesgo de lo otro y no seguridad en lo mismo.

Así, hacia el final de nuestra intervención, creo que hemos logrado hacer visible, esto es comprensible, la escena del crimen al que estamos asistiendo. Una educación sin enseñanza de la filosofía es reproducción de lo que impera, es capacitación de buenos gestores para el modelo, es instrucción para solucionar problemas y adaptarse de mejor forma a la planificación global. Cuando se intenta reducir, a como de lugar, las horas asignadas a la enseñanza de la filosofía en los colegios en el área Científico Humanista, cuando se elimina la asignatura de filosofía del área Técnico-Profesional privando al 50% de los estudiantes del sector público de nuestro país de acercarse al pensamiento filosófico, cuando se elimina también la asignatura del currículum de Educación de Adultos, cuando se relega la práctica de la filosofía y su enseñanza a pequeños departamentos de eximios académicos cuya presencia en los debates en que se juegan los problemas éticos, políticos, estéticos y epistemológicos que apremian al país es simplemente nula, cuando finalmente se transforma a la filosofía en curioso objeto de feria cultural para celebrar un día en su nombre, sin que esto se refleje en política alguna de gobierno por hacer de la enseñanza de la filosofía una práctica habitual y consustancial a la educación, lo que tenemos ante los ojos es claramente la consumación de un crimen, con coartada incluida, en que se está eliminando la última pieza que podía incomodar en el tablero. Todo sistema de dominación que, como tal, busca perpetuarse, ha de eliminar finalmente las fuentes del disenso, de la alteridad y de la aventura, eso significa eliminar el pensamiento y la acción que cultiva la enseñanza de la filosofía.

Creo que después de lo dicho sobre esta escena no es necesario que descubramos aquí el rostro del asesino. Es probable que, dada la forma en que el poder produce la estructura simbólica que sostiene la realidad de nuestras acciones, éste tenga múltiples rostros, que incluso esté sentado aquí entre nosotros, participando de esta celebración. Yo sólo quisiera terminar subrayando que la UNESCO al instituir hace cuatro años el Día Mundial de la Filosofía declaró explícitamente, inspirada en la Declaración de París antes citada, que el objetivo era destacar la importancia del cultivo de la filosofía para enfrentar las especiales condiciones que nos presenta el mundo actual y promover la enseñanza de la filosofía en todas partes del mundo. Si este es el objetivo, no usemos este día entonces para lavar las manos de un gobierno que, al menos en lo que respecta a las políticas educacionales que ha promovido y puesto en marcha, nunca ha hecho absolutamente nada por fomentar la enseñanza de la filosofía en nuestro país.

Es Licenciado y Magíster en Filosofía por la Pontificia Universidad Católica de Chile y Doctor en Filosofía por la Universidad de Valladolid, España. Actualmente se desempeña como Director del Departamento de Filosofía de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, UMCE. Sus reflexiones y trabajos acerca del carácter original de la modernidad y sobre las relaciones entre ética y política, han sido recogidos en numerosos artículos y estudios de circulación tanto naci;nal como internacional. Entre ellos destacan Libertad, Moral y Saber Político; reflexión a propósito de Aristóteles y Maquiavelo sobre la pretendida `ciencia política´; Revista: Claves de Razón Práctica, Nº 68, Madrid; De aquello que el hombre no puede perdonar; Rev. Mensaje, Nº 522, Septiembre 2003; Las bases morales del individualismo: reflexiones nostálgicas desde Rousseau, Rev. Philosophica, PUCV, vol. 26, 2003. Recientemente ha publicado los libros La Moderna Condición Humana; una introducción al pensar crítico de Kant, Ed. UMCE, Santiago, 2004; y La Libertad en el Laberinto del Minotauro, Ed. Cuarto Propio, Santiago, 2005; ensayos con los que ha obtenido en dos oportunidades (1997 y 2003) el Premio del Fondo del Libro y la Lectura en la categoría de Ensayo Inédito.

Desde hace algunos años, su activa participación en el movimiento de defensa y reforma de la enseñanza de la Filosofía en nuestro país lo señala como una figura destacada en el medio de los profesores de filosofía. Desde su cargo actual como Presidente del Consejo Nacional de Directores de Departamentos de Filosofía, ha organizado seminarios y congresos y publicado artículos sobre las relaciones entre Filosofía, Educación y Reforma Educacional, entre los que destacan Filosofía en retirada: un contrasentido de la Reforma Educacional, Rev. Intramuros, UMCE, Santiago, N° 7 y La Reforma Educacional como clausura ideológica de la filosofía, Rev. Color Final, N° 1 Departamento de Filosofía, UMCE, Santiago, 2005.
Fuente: http://www.comisionunesco.cl/Unesco/filosofia/dia_mundial/