Hay un modo de abordar el mundo que, desde un paradigma cientificista, escoge un método concreto previamente al contacto con la realidad. Este modo de abordaje de la realidad presupone la oportunidad de que el método sea en la forma racional- argumentativa, logocéntrica, que problematiza y justifica conclusiones dadas, pero sin problematizarse a sí mismo.
Antes de este operar en el mundo, cabría un tipo de relación con el mundo no basada tanto en la objetivación y en el binomio moderno- ilustrado sujeto – objeto, sino en la formulación interrogativa más básica, en la relación céntrica y excéntrica al mismo tiempo con el mundo, en el desafiante y salvador situarse dentro y fuera, en la distancia y en el contacto. Se trata de un abordaje en el que el mundo es escuchado, en el que el que aborda escucha y extrae los métodos del propio mundo, al tiempo que desarrolla una suerte de fuerza creadora, básica, sin el corsé de un método previamente establecido.

En nuestro tiempo se ha apostado por el dar razones y argumentos (Habermas, Apel), pero sin percatarse de que también esta apuesta debe ser fundada de otro modo. No estoy promoviendo una irracionalidad frente a la racionalidad, sino otro tipo de razón o contacto con la realidad en el que prevalece lapregunta antes que cualquier afirmación. Se trata del ejercicio de una suerte de baile o juego con lo real en el que lo real impone un método pero en el que el estudioso también actúa con un afán creativo y libre. Las dos cosas. Es esta libertad la que funda en realidad la verdadera investigación y la que debería ser cuidada y cultivada en, pongamos por caso, la universidad. La investigación es algo previo al método, quizás un pathos o movimiento (como expresa la palabra discurrir) que va en busca del método que ofrece la propia realidad que ha de investigarse. No pueden, por tanto, establecerse métodos de investigación a priori, tal como expresa y muestra excelentemente el profesor Luis Sáez en su libro Ser errático, un libro difícil pero muy sugerente y, contra lo que los cientificistas puedan pensar de él, lleno de precisión, rigor y autoexigencia. Yo no voy a comentar en detalle toda la riqueza de esta obra, pero sí hago como suelo, es decir, voy a ciertas conclusiones de la misma, a su periferia, para aplicarla a mi trabajo como investigador y pedagogo. De hecho, la realidad educativa en la que se halla involucrada la persona, demanda una pluralidad de métodos si se quiere profundizar en ella. Lo primero que hay que hacer es practicar una freireana escucha de la misma, para con la creatividad y la libertad que debe tener todo investigador, abordarla. La prevalencia de un único método puede cegar para comprenderla en toda su complejidad, y esta prevalencia acaba convirtiéndose en una especie de jaula o anteojera.

El problema de nuestros tiempos en la universidad es que se está apostando por un único estilo o método de abordaje de la realidad, desde un paradigma cientificista-logocéntrico que se impone y que, encima, sirve para excluir a todo lo que se sale del mismo. Esta es una suerte de censura anónima, quizás inconsciente, llena de peligros para la sociedad. De hecho, como expresa el profesor Sáez, se vincula con una judicialización general de la sociedad, una racionalización excluyente que afirma sin escuchar, sin sospechar ni interrogar, con lo que dicha afirmación se acaba convirtiendo en una nada, en un gigante con pies de barro. Hay una red impresionante de procedimientos que regulan el funcionamiento de la sociedad, una asfixiante burocracia que decide y valora sin que ésta pueda ser, a su vez, juzgada. Es un modo eficaz de oponerse a la peligrosa libertad de pensamiento que cada vez va siendo más anulada. El contacto interrogativo, la escucha, la ex – centricidad (el situarse fuera) se van marginando y los verdaderos investigadores en, pongamos por caso, la universidad, se ven excluidos, mientras que quien se acomoda a este ingente leviatán de procedimientos y razones a priori asciende y se instala en ella, pero con el precio de la mutilación del verdadero conocimiento y afán investigador.

Se trata de un operar científicamente sin que las cosas cambien realmente, sin el auténtico y peligroso afán buscador que, paradójicamente, produjo a la ciencia moderna (Galileo, etc.). Hay un encubrimiento generalizado y una fuerte exclusión de los elementos más liberadores y cuestionadores que se oponen a todo esto. El afán normativo, con la excusa del progreso y la evaluación de la investigación, está poniendo trabas, realmente, a la investigación, a la que continuamente dice cómo tiene que discurrir. Qué dinámicas sociales y psicológicas, la mayoría inconscientes y relacionadas con el poder, hay detrás de esto, es algo en lo que no voy a entrar por ahora, por lo menos en este post. Pero seguiremos investigando.

Encrucijada de la pedagogía actual

El discurso cientificista del que hablábamos en el post anterior [arriba] se ha apoderado también de la pedagogía. Debido a esto, la pedagogía se convierte en ciencias de la educación a la vez que sólo admite una metodología de corte positivista en la que la persona es objetivada para su estudio cuantitativo. Lo cuantitativo, de hecho, prima y se confunde con lo cualitativo, de manera que se pretende abarcar una realidad tan compleja como el hecho educativo y la persona con la reducción matematizante o categorial. Así, la educación se aborda de partida con un sesgo.

Se elimina todo lo que no encaje con este filtro cuantitativo que se le impone y además se denuncian las aproximaciones (métodos) que difieren de la cuantificación. Así, la estadística y las etiquetas al uso que proceden del mundo de la empresa, acaban comprimiendo la rica realidad educativa como un corsé e ignorando toda su complejidad. En realidad, ya hay un posicionamiento metafísico previo cuando se considera hecho objetivo, del modo que lo pueda ser la ebullición del agua a los 100 grados, a la educación, reduciéndola a dato empírico.

Esta metafísica positivista presenta lo dado como hechos, o sea, como algo mensurable, definido y exento de ambigüedades y fuerzas contradictorias. Esto se ha puesto en evidencia por autores como Unamuno o Machado, en España, o, en el ámbito internacional, por la Teoría Crítica de la Escuela de Francfort, Habermas, Heidegger, Jaspers, Marcel, Foucault y un larguísimo etcétera.

La educación no puede ser estudiada en la asepsia de un quirófano en el que uno (sujeto) opera y otro (objeto) es operado. Podemos entender el conocimiento como, en todo caso, una mezcla de operar y de ser operado. El desdoblamiento entre sujeto y objeto propio del cartesianismo también obedece a un posicionamiento de partida. En realidad, la educación es algo más básico que este binomio moderno sujeto-objeto no puede abarcar, ya que tiene un origen anterior que lo visto por el ojo que cuantifica, pues tiene que ver con el asombro ante el propio ojo y, por tanto, con la posición del hombre en el mundo pero también fuera del mundo en cuanto que es capaz de asombrarse y sentir el extrañamiento ante el mundo que, al mismo tiempo, lo constituye. Este mundo que nos constituye es abordado por las corrientes hermenéuticas de un modo dinámico e histórico, lejos de la pretensión universalista del racionalismo crítico, pero también clausurado y no exento de contradicciones y peligros. La hermenéutica adolece de una clausura que no entiende de excentricidad, en la que el sentido lo es todo y todo se explica a sí mismo desde sí mismo, pero rehusándo la posibilidad de una perspectiva ex – céntrica capaz de cierto análisis distanciado. En todo momento tengo en mente la excentricidad del ser errático que nombra el profesor Luis Sáez en su excelente libro Ser errático, es decir, no la del distanciamiento propio de la razón ilustrada, sino un tipo de distanciamiento que tiene que ver con un extrañamiento básico ante el mundo, previo al logos.

La investigación educativa tiene que actuar, si quiere abordar lo educativo en su complejidad sin realidades ficcionales (etiquetas importadas del mundo empresarial), de un modo interrogativo y admirativo que escuche al mundo en el que el hombre se halla entremezclado. De hecho, el investigador de la educación actúa y escucha, ambas cosas, en una especie de diálogo pero no en los términos de la razón ilustrada, con lo que tampoco estaríamos hablando de mucho de lo que probablemente se suele referir con la expresión “investigación-acción”, sino en un diálogo en el que el investigador se sabe confundido con lo que estudia al tiempo que es capaz, en breves relámpagos, de salirse de ello gracias a su capacidad de asombro. Aquí quien más puede acercarse en, curiosamente, un alfabetizador: Paulo Freire. El investigador, estando en el mundo y en aquello que estudia, que forma parte de lo educativo, juega también a una ex – céntrica salida del mismo. Es lo que en la pedagogía hace, ya digo, el olvidadísimo Paulo Freire en la España de las reformas educativas a bombo y platillo (gracias a Dios en América Latina aun queda sabiduría).

Esto es un abordaje que la educación demanda, en cuanto que no es un objeto, cosa o dato, sino algo que enraíza con las profundidades de la persona. Esto se ejemplifica por todo buen maestro o educador, por su modo de actuar que se resiste encarnizadamente a ser regulado, cuantificado y normativizado. En el acto de educar ocurre una complejísima simbiosis o diálogo en el que, como en un baile, los pasos a todos los lados se suceden y se van acompasando con los de la pareja. Es algo que tiene que gozarse, fruitivo e incluso lúdico, en lo que se dicen razones pero sobre todo se actúa y especialmente se enseña con el ejemplo. Está, primero, la acción no verbal del educador. Lo educativo es, en este sentido, la manera en que lo humano reluce por excelencia. Lo humano como algo que tiene que ver con el puro actuar del hombre no tanto desde razones lógicas sino como una continua apuesta heroica y trágica, pues lo es en la existencia carente de fundamentos que antecede incluso a la opción o no por la fe religiosa. Esta fe presupone, de hecho, este libre y vaporoso optar del hombre de carne y hueso.

Del ejemplo personal y de las acciones del educador antes que de sus palabras emana, pues, su autoridad, que nunca lo es de verdad si se apoya en lo institucional, en cuanto que lo institucional es precisamente la red cuantificadora y reguladora que anula el humano discurrir y apostar. Lo humano no se debe confundir, como suele ocurrir, con lo institucional. Lo esencialmente humano es el discurrir y el plus que emerge incluso más allá del horizonte de sentido de la hermenéutica o de las instituciones.

Añadamos a estas consideraciones que el buen educador debe conocer su sombra, por lo que no sólo no intenta iluminar, como pretendía la ilustración, sino que discurre con los demás en un claroscuro en el que su persona reluce como persona, es decir, con sus sombras. Debe ser consciente de su sombra si no quiere ensombrecer con ella a los educandos, si no quiere que ésta se proyecte sobre los educandos y los anquilose. Por eso, educar es una tarea humilde que requiere de la razón, desde luego, pero de la razón que ya no puede equipararse a la luz brillante y omniabarcante de la cándida Ilustración. Tampoco se aboga por, al contrario, la disolución de toda razón y sujeto en el mundo que los constituye (historicismo, horizonte de sentido) como hemos dicho, sino que, en medio de ambos excesos (cogito cartesiano o hermenéutica), en la educación hay mundo, hay sujeto, hay otros, hay luz y hay sombras. Ésta es la complejidad de algo que requiere, por tanto, ser complejamente abordado.
Fuente: http://educayfilosofa.blogspot.com/

Publicado por Marcos Santos Gómez

SPAIN. 21 y 24 de noviembre de 2009